jeudi 19 mars 2009

LA PEDAGOGIE NOUVELLE OU RENOVEE

L’exigence fondamentale est que toutes les démarches soient centrées sur l’enfant, observé, considéré, sollicité individuellement. Concerné dans toutes les situations et dans toutes les expressions de son être total, et cela non seulement par référence aux options philosophiques, aux indications de la psychologie, mais aussi en vertu d’une conviction politique et sociale implicite ou affirmée ouvertement. De cette exigence découles des nécessités premières. D’abord la démarche du sujet connaissant ne consiste plus à recevoir ni même à acquérir un savoir préalablement constitué par l’autorité adulte de façon didactique, mais à appréhender le réel globalement dans ces formes naturelles données, quelle qu’en soit la nature. Globalisation et forme sont alors liées. L’une revient au sujet, elle est une fonction, une activité mentale déterminée, dominée ou orientée par des tendances prépondérantes, permanentes ou transitoires du sujet, et qui confèrent des significations diverses aux objets, aux êtres, aux événements, aux gestes, au langage suivant les motivations et les intérêts dominants (Voir Decroly).

La théorie de la forme est reprise, élargie aujourd’hui par la notion de structure étendue à toutes les natures de l’organisation du réel (physique, biologique, …) et aussi à l’organisation d’une praxis. Une structure exprime la loi de formation d’organisation d’intelligibilité d’un ensemble. Elle comprend les trois caractères de totalité, de transformation et d’autoréglage. (Voir Piaget et le structuralisme)

Certes, nul n’oserait prétendre que le maître qui a pris parti pour la pédagogie nouvelle se préoccupe clairement en toutes circonstances d’imaginer et d’organiser des démarches du sujet connaissant selon une démarche structuraliste. Dans la mesure où il a recours à celui-ci, il se garde de prendre la structure pour autre chose que pour une hypothèse de recherche ou un modèle de fonctionnement qu’il ne convient pas de confondre avec la réalité elle-même, ni avec la cause des phénomènes dont elle n’indique que la raison interne. Il reste cependant que les processus convergents de la globalisation et de l’appréhension du réel dans ses structures significatives, éclairent et déterminent généralement encore sans justification théorique la pratique du pédagogue dans la démarche qui l’oblige à penser la relation ou les rapports de l’enfant à l’environnement dans les activités d’éveil et dans l’organisation des praxis, mais aussi et de façon non moins indicative dans les problèmes que lui posent la compréhension, l’acquisition et l’utilisation des langages, qu’ils soient d’ordre mathématiques ou linguistiques. Dans cette optique, on voit plus particulièrement dans l’étude des phénomènes humains comment l’ordre temporel qui est diachronique pour la pédagogie traditionnelle, devient synchronique pour la pédagogie nouvelle.

De même qu’on perçoit un autre renversement d’ordre épistémologique dans la conception et dans la démarche connaissante. Si le sujet, en effet, est toujours de rechercher ce qui, dans un concret déterminé, fait accéder au concept, à la notion et à la loi, il cesse cependant de se conformer d’abord à la règle cartésienne qui recommande de s’élever par voie de synthèse du simple au composé, comme on peut le faire de la lettre à la syllabe, de celle-ci au mot, puis à la phrase et au texte. Le savoir de l’élève ne se construit plus par la simple juxtaposition, ni même par la combinaison de parties ou d’éléments ; la connaissance acquiert maintenant par l’observation, la compréhension, l’analyse de la réalité complexe saisi d’abord dans des structures essentielles dont chaque élément est fonction d’un ensemble selon les lois qui régissent celui-ce sans pouvoir posséder de signification en dehors de signification en dehors de lui. Une telle démarche d’autant plus difficile, sinon plus périlleuse que la réalité complexe n’es pas simple, et que la simplicité n’apparaît finalement que dans la pureté de la formule abstraite et la loi.

Il faut encore considérer que le choix ou la détermination de situation et des activités offrent au maître la possibilité d’engager l’élève dans une telle démarche n’est valable que si simultanément aux indications psychologique, le réel proposé à son investigation, d’une part, présente un intérêt qui puisse retenir son attention, éveiller sa curiosité, provoquer son étonnement et, d’autre part, le motive, le met en mouvement de l’intérieur et le fait agir. (Voir Joseph Leif, La rénovation pédagogique, Fernand Nathan, 1978)

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