PEDAGOGIE TRADITIONNELLE

Variable selon les maîtres et les pratiques, la pédagogie traditionnelle se réfère cependant à des contenus et des principes méthodologiques communs, observables dans les programmes, les modes et styles d’intervention. D’abord, l’école traditionnelle est une « école déceptive » , dont on dit que les modes, individuels ou mutuels consistaient ou consistent encore souvent dans la technique de la demande et de la réponse, ce qui en premier lieu oblige à l’effort de mémoire. Mais il serait injuste de s’en tenir à cette estimation caricaturale de l’école traditionnelle qui n’a pas cessé de privilégier non sans raison le rôle que l’intelligence doit jouer dans les apprentissages, car son caractère essentiel est précisément d’être intellectualiste et même rationnel. Cet intellectualisme et ce rationalisme marquent la langue, le vocabulaire et les contenus ; ils déterminent l’ordonnance systématique des matières enseignées, ils tendent à organiser tout le champ de la connaissance selon des divisions, des subdivisions, des enchaînements logiques et progressifs. Cela requiert l’usage du livre et généralement, en dépit des apparences, une méthodes autoritaires sinon dogmatique qui fait appel à l’émulation, à la sanction et qui vaut par le pouvoir du maître dont la relation avec l’élève est fondée sur le savoir de l’un, l’ignorance de l’autre, sur la transmission de la connaissance et de la vérité de l’un sur l’autre. La pédagogie traditionnelle élabore dans l’ordre du savoir une progression, une construction ordonnée englobante, mais non intégrante des connaissances ; elle se conforme dans l’ordre logique aux démarches de la méthode cartésienne, notamment en divisant les difficultés, en procédant par ordre, en allant du simple au composé : dans l’ordre temporel, elle respecte l’axe historique de la succession irréversible des phénomènes et des évènements à partir des origines.

LA PEDAGOGIE NOUVELLE OU RENOVEE

L’exigence fondamentale est que toutes les démarches soient centrées sur l’enfant, observé, considéré, sollicité individuellement. Concerné dans toutes les situations et dans toutes les expressions de son être total, et cela non seulement par référence aux options philosophiques, aux indications de la psychologie, mais aussi en vertu d’une conviction politique et sociale implicite ou affirmée ouvertement. De cette exigence découles des nécessités premières. D’abord la démarche du sujet connaissant ne consiste plus à recevoir ni même à acquérir un savoir préalablement constitué par l’autorité adulte de façon didactique, mais à appréhender le réel globalement dans ces formes naturelles données, quelle qu’en soit la nature. Globalisation et forme sont alors liées. L’une revient au sujet, elle est une fonction, une activité mentale déterminée, dominée ou orientée par des tendances prépondérantes, permanentes ou transitoires du sujet, et qui confèrent des significations diverses aux objets, aux êtres, aux événements, aux gestes, au langage suivant les motivations et les intérêts dominants (Voir Decroly).

La théorie de la forme est reprise, élargie aujourd’hui par la notion de structure étendue à toutes les natures de l’organisation du réel (physique, biologique, …) et aussi à l’organisation d’une praxis. Une structure exprime la loi de formation d’organisation d’intelligibilité d’un ensemble. Elle comprend les trois caractères de totalité, de transformation et d’autoréglage. (Voir Piaget et le structuralisme)

Certes, nul n’oserait prétendre que le maître qui a pris parti pour la pédagogie nouvelle se préoccupe clairement en toutes circonstances d’imaginer et d’organiser des démarches du sujet connaissant selon une démarche structuraliste. Dans la mesure où il a recours à celui-ci, il se garde de prendre la structure pour autre chose que pour une hypothèse de recherche ou un modèle de fonctionnement qu’il ne convient pas de confondre avec la réalité elle-même, ni avec la cause des phénomènes dont elle n’indique que la raison interne. Il reste cependant que les processus convergents de la globalisation et de l’appréhension du réel dans ses structures significatives, éclairent et déterminent généralement encore sans justification théorique la pratique du pédagogue dans la démarche qui l’oblige à penser la relation ou les rapports de l’enfant à l’environnement dans les activités d’éveil et dans l’organisation des praxis, mais aussi et de façon non moins indicative dans les problèmes que lui posent la compréhension, l’acquisition et l’utilisation des langages, qu’ils soient d’ordre mathématiques ou linguistiques. Dans cette optique, on voit plus particulièrement dans l’étude des phénomènes humains comment l’ordre temporel qui est diachronique pour la pédagogie traditionnelle, devient synchronique pour la pédagogie nouvelle.

De même qu’on perçoit un autre renversement d’ordre épistémologique dans la conception et dans la démarche connaissante. Si le sujet, en effet, est toujours de rechercher ce qui, dans un concret déterminé, fait accéder au concept, à la notion et à la loi, il cesse cependant de se conformer d’abord à la règle cartésienne qui recommande de s’élever par voie de synthèse du simple au composé, comme on peut le faire de la lettre à la syllabe, de celle-ci au mot, puis à la phrase et au texte. Le savoir de l’élève ne se construit plus par la simple juxtaposition, ni même par la combinaison de parties ou d’éléments ; la connaissance acquiert maintenant par l’observation, la compréhension, l’analyse de la réalité complexe saisi d’abord dans des structures essentielles dont chaque élément est fonction d’un ensemble selon les lois qui régissent celui-ce sans pouvoir posséder de signification en dehors de signification en dehors de lui. Une telle démarche d’autant plus difficile, sinon plus périlleuse que la réalité complexe n’es pas simple, et que la simplicité n’apparaît finalement que dans la pureté de la formule abstraite et la loi.

Il faut encore considérer que le choix ou la détermination de situation et des activités offrent au maître la possibilité d’engager l’élève dans une telle démarche n’est valable que si simultanément aux indications psychologique, le réel proposé à son investigation, d’une part, présente un intérêt qui puisse retenir son attention, éveiller sa curiosité, provoquer son étonnement et, d’autre part, le motive, le met en mouvement de l’intérieur et le fait agir. (Voir Joseph Leif, La rénovation pédagogique, Fernand Nathan, 1978)

MÉTHODES EN PÉDAGOGIE

Historiquement, il y a eu des effets de mode ou la croyance à certains moments en une méthode miracle qui permettrait l'apprentissage de tous. Permettant la facilitation de l'apprentissage et la médiation du savoir, il est important de ne pas céder aux illusions pédagogiques et donc régulièrement de faire le point sur la méthode pédagogique qu'un acteur ou une institution valorise à un moment précis. On distingue généralement « cinq méthodes pédagogiques »[1]: expositive, démonstrative, interrogative, de découverte et expérimentale. Elles peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique soit individualisée soit en petits ou grands groupes avec la médiation d'outils pédagogique ou sans et des rôles des acteurs bien différents.

Méthodes expositive, transmissive, passive ou magistrale. L'enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d'exposé: c'est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Dans le triangle de Jean Houssaye, cela correspond à la relation privilégiée enseignant-savoir où l’enseignant est un expert du contenu, un détenteur de vérité qui transmet l’information de façon univoque. Il est souvent difficile que dans ces conditions le cours puisse permettre d’apprendre quelque chose, sauf dans le cas ou il est articulé à d’autres activités qui permettront un véritable travail cognitif.

Méthodes démonstratives. L’enseignant détermine un chemin pédagogique : il montre, fait faire et fait formuler l’élève pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : montrer (démonstration), faire faire (expérimentation), et faire dire (reformulation). Cette méthode est souvent utilisée dans les travaux dirigés ou l’élève acquiert un savoir faire par simple imitation.

Méthodes interrogatives ou maïeutiques. L’élève est reconnu comme possédant des éléments de reconnaissance ou des représentations du contenu à acquérir. A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’élève de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. L’élève ou un groupe d’élèves est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente.

Méthodes actives ou de découvertes. L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’élève ou celle d’un groupe d’élèves pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et le travail co-élaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : faire faire à l’élève, faire dire à l’élève puis l’enseignant reformule.

Méthodes expérimentales. De nombreuses disciplines ou savoirs ne peuvent s’enseigner mais s’apprennent en faisant avec des personnes qui savent faire comme par exemple la médecine ou l’art. Ici, l’enseignant incite à la formulation du savoir-faire par l’élève qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.

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[1] Guy PALMADE, Les méthodes en pédagogie, PUF, Paris, 2005, pp. 47-58.